Det er viktig å tilrettelegge for at alle skal kunne få best mulig tilpassa læring.
Langsvarsoppgave: formativ vurdering - Bilde: © Creative Commons / illustrasjonsfoto
— [http://goo.gl/tTG29k] Tilbakemeldinger_______________________er et av de mest effektive verktøyene for å få en elev til å lære mer og utvikle seg.
:: RT: PPU-eksamensveiledning: Langsvarsoppgave ▶ https://goo.gl/UwT4YP ◀ Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning #FormativVurdering #VurderingForLæring
Eksamenstype: skriftlig
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap
Hjelpemidler:
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra http://www.lovdata.no
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra http://www.udir.no/Lareplan/: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.
Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst.
Generelt: Begge langsvarsoppgavene er åpne i den forstand at kandidaten kan velge ulike vektlegginger og fokusområder. PPU-studenten som begrunner sine valg (og bortvalg) vil honoreres for dette. Videre vil PPU-studenten som viser selvstendighet og kreativitet honoreres, i kontrast til å bare reprodusere kunnskap uten refleksjoner og drøftinger. Besvarelser som er kritiske og evner å presentere praktiske eksempler fra undervisning og skole vil også honoreres.
I vurderinga vektlegges det også i hvilken grad og hvor presist PPU-studentene definerer og benytter aktuelle fagbegreper. PPU-studentene må altså underbygge innhold og synspunkter, slik at de ikke kommer med unyanserte og ukritiske påstander. Oppgaven bør også ha en logisk struktur og fremstilling med en hensiktsmessig innledning og avslutning.
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap
Hjelpemidler:
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra http://www.lovdata.no
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra http://www.udir.no/Lareplan/: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.
Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst.
Generelt: Begge langsvarsoppgavene er åpne i den forstand at kandidaten kan velge ulike vektlegginger og fokusområder. PPU-studenten som begrunner sine valg (og bortvalg) vil honoreres for dette. Videre vil PPU-studenten som viser selvstendighet og kreativitet honoreres, i kontrast til å bare reprodusere kunnskap uten refleksjoner og drøftinger. Besvarelser som er kritiske og evner å presentere praktiske eksempler fra undervisning og skole vil også honoreres.
I vurderinga vektlegges det også i hvilken grad og hvor presist PPU-studentene definerer og benytter aktuelle fagbegreper. PPU-studentene må altså underbygge innhold og synspunkter, slik at de ikke kommer med unyanserte og ukritiske påstander. Oppgaven bør også ha en logisk struktur og fremstilling med en hensiktsmessig innledning og avslutning.
DEL 2 – Langsvarsoppgave (kandidaten velger én).
• ✔ Vurdering er et sentralt tema i pensum, og et viktig tema innenfor didaktikk og pedagogisk arbeid. Studenten/kandidaten bør redegjøre grundig for hva som menes med formativ vurdering, og vurderingsforskriften fra 2009 er et naturlig referansepunkt. I forskrift til oppl.l §3.3 står det for eksempel at underveisvurderinga skal bli gitt løpende i opplæringa som veiledning til eleven. Den skal fremme læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring (Engh m.fl 2011). Det ønskes således en fyldig beskrivelse av formativ vurdering innebærer. Noen Studenter/kandidater vil beskrive flere praktiske eksempler på formativ vurdering. Dette er akseptabelt så lenge det begrunnes ut fra teori, og ikke tar en uforholdsmessig stor del av oppgaven.
• ✔ Videre bør studenten/kandidaten presentere ulike prinsipper og positive konsekvenser av formativ vurdering / vurdering for læring. Videre må oppgaven si noe om hvordan ulike vurderingskulturer har konsekvenser for læringsmiljøet. Vurdering kan også sees i sammenheng med tilpassa opplæring, og betydninga av konkrete læringsmål for elevene. Man kan også velge å fokusere på elevvurdering og hvordan dette fremmer elevmedvirkning i klasserommet. Uansett vektlegging, så bør denne begrunnes og argumenteres for.
• ✔ Besvarelser uten henvisning til pensum og teori, og som kun er drøftet ut fra en «common sense» forståelse, vil ikke kunne få bestått. Besvarelser som problematiserer, er kritiske, og begrunner argumentene sine på en god måte ut fra teori, vil kunne få over middels karakter.
Langsvarsoppgave) Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering. Drøft hvordan læreren kan bruke formativ vurdering i arbeidet med å utvikle et godt miljø for læring.
• ✔ Vurdering er et sentralt tema i pensum, og et viktig tema innenfor didaktikk og pedagogisk arbeid. Studenten/kandidaten bør redegjøre grundig for hva som menes med formativ vurdering, og vurderingsforskriften fra 2009 er et naturlig referansepunkt. I forskrift til oppl.l §3.3 står det for eksempel at underveisvurderinga skal bli gitt løpende i opplæringa som veiledning til eleven. Den skal fremme læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring (Engh m.fl 2011). Det ønskes således en fyldig beskrivelse av formativ vurdering innebærer. Noen Studenter/kandidater vil beskrive flere praktiske eksempler på formativ vurdering. Dette er akseptabelt så lenge det begrunnes ut fra teori, og ikke tar en uforholdsmessig stor del av oppgaven.
• ✔ Videre bør studenten/kandidaten presentere ulike prinsipper og positive konsekvenser av formativ vurdering / vurdering for læring. Videre må oppgaven si noe om hvordan ulike vurderingskulturer har konsekvenser for læringsmiljøet. Vurdering kan også sees i sammenheng med tilpassa opplæring, og betydninga av konkrete læringsmål for elevene. Man kan også velge å fokusere på elevvurdering og hvordan dette fremmer elevmedvirkning i klasserommet. Uansett vektlegging, så bør denne begrunnes og argumenteres for.
• ✔ Besvarelser uten henvisning til pensum og teori, og som kun er drøftet ut fra en «common sense» forståelse, vil ikke kunne få bestått. Besvarelser som problematiserer, er kritiske, og begrunner argumentene sine på en god måte ut fra teori, vil kunne få over middels karakter.
For begge oppgavene vises det til generelle betraktninger om langsvarsoppgave, samt generelle, kvalitative karakterbeskrivelser fra Universitets- og høgskolerådet:
Ved eksamen benyttes følgende karakterskala:
A, Fremragende
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet.
B, Meget god
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Meget god prestasjon. Kandidaten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet.
C, God
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Jevnt god prestasjon som er tilfredsstillende på de fleste områder. Kandidaten viser god vurderingsevne og selvstendighet på de viktigste områdene.
D, Nokså god
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
En akseptabel prestasjon med noen vesentlige mangler. Kandidaten viser en viss grad av vurderingsevne og selvstendighet.
E, Tilstrekkelig
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. Kandidaten viser liten vurderingsevne og selvstendighet.
F, Ikke bestått - You have wasted your time
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Prestasjon som ikke tilfredsstiller de faglige minimumskravene. Kandidaten viser både manglende vurderingsevne og manglende selvstendighet.
Karaktersystemet: generelle kvalitative beskrivelser
Ved eksamen benyttes følgende karakterskala:
A, Fremragende
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet.
B, Meget god
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Meget god prestasjon. Kandidaten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet.
C, God
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Jevnt god prestasjon som er tilfredsstillende på de fleste områder. Kandidaten viser god vurderingsevne og selvstendighet på de viktigste områdene.
D, Nokså god
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
En akseptabel prestasjon med noen vesentlige mangler. Kandidaten viser en viss grad av vurderingsevne og selvstendighet.
E, Tilstrekkelig
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. Kandidaten viser liten vurderingsevne og selvstendighet.
F, Ikke bestått - You have wasted your time
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Prestasjon som ikke tilfredsstiller de faglige minimumskravene. Kandidaten viser både manglende vurderingsevne og manglende selvstendighet.
Karaktersystemet: generelle kvalitative beskrivelser
«Feedback is conceptualized as information provided by an agent (teacher) regarding aspects of one’s performance or understanding»(Hattie & Timperley 2007:81). Tilbakemelding blir her definert som informasjon gitt av en lærer angående aspekt av ytelse eller forståelse. Det vil si relevant informasjon bringes fra sender til mottager for å minske avstanden mellom der eleven er nå og hvor eleven skal.
"Types of feedback", Strong start, Great teachers , PDF ::
The Power of Feedback, John Hattie and Helen Timperley.
Vurdering for læring ::
Click here or reload the Webpage.
Hvilke perspektiver har faglærere på tilbakemelding som strategi innenfor vurdering for læring i fremmedspråkundervisning?
Når eleven får riktig næring gjennom tilbakemeldinger kan det føre til vekst. Motsatt kan et engasjement hos eleven visne eller få skygge ved dårlige eller manglende tilbakemeldinger. Forhåpentligvis kan sollys og næring i form av gode tilbakemeldinger fra lærer gjøre at eleven utvikler seg og vokser både kunnskapsmessig og personlig
«Vurdering for læring: En tretrinnsprosess der man samler inn dokumentasjon på elevens nåværende kompetanse, deretter klargjør hva som er målet med det som skal læres, for til slutt å avgjøre hva som videre bør gjøres for å få en bedre måloppnåelse» (Engh 2011: 18).
Ordet vurdering kommer fra det tyske ordet «werderen» som betyr å verdsette eller bedømme verdien av noe (Engh 2011:23). Kort sagt er vurdering en bedømmelse av en elevs læringsprosess og læringsresultater. Vurderinga skal vise hva eleven har av kompetanse og gi respons. Den har og en nær sammenheng med undervisning (Engh 2011:17). Det vil si at dette henger sammen og skal danne en helhet. Å vurdere et arbeid eller en prestasjon er en stor del av en lærers hverdag og har i alle tider vært en del av skolen. Tidligere ble vurderingspraksis først og fremt satt i sammenheng med kontroll av at eleven gjorde det hun/han skulle (Engh 2011:55).
Vurdering av læring
Vurdering for og av læring kan sees som motsetninger (Schriven:1967 i Engelsen: 2006). Ifølge utdanningsdirektoratet kan det sees på som forskjellige deler av læringsprosessen. Engh definerer vurdering av læring som «[v]urderingsformer som utelukkende har til hensikt å kartlegge elevenes nåværende kompetanse, hva eleven har lært til nå» (Engh 2011:28). Det vil si at det er en måler på hva eleven kan på ett gitt tidspunkt. Et eksempel kan være en elev som får en karakter på en prøve i fremmedspråk. Denne karakteren viser hva eleven kunne og ikke kunne den dagen prøven ble gitt. Det siste leddet i vurderinga er sluttvurderinga som gjerne inneholder en formell tilbakemelding og på VGS og i ungdomsskolen en karakter.
Vurdering av læring blir også en evaluering for lærere og elever i forhold til hva elevene har lært. Dette har ofte blitt forbundet med en behavioristisk tradisjon hvor stimuli-respons veier tungt. Ifølge forskningen «Inside the black box» til Black og William (1998) er skriftlige kommentarer mer effektive enn bare karakterer (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988 i Hattie og Timperley 2007:92). Kommentar uten karakter er også mer effektivt enn karakter med tilbakemelding (Butler 1997 i Hattie og Timperley 2007:92). Dette satte i gang en debatt om karakters virkning og fokus på elevens kunnskap og utvikling som har resultert i økt fokus på vurdering for læring.
Engh (2011) definerer formativ vurdering som: «Vurderingsformer som har til hensikt å skape positive forandringer for det videre læringsarbeidet» (s.19). Det betyr at målet er en positiv utvikling for eleven gjennom ulike former for vurdering. Dette kan for eksempel være didaktiske verktøy som tilbakemeldinger og veiledning eller råd for videre læring. Det vil si at det ikke er en vurderingskultur som skal teste elevene kun for testingens del, men for at dette skal bidra til at elevene lærer mer og utvikler seg. Vurdering av læring kan sees på som en kritikk til skiftlige-og hukommelses prøver.
Vurdering for læring blir i noen tilfeller oversatt som underveisvurdering. Det er den vurderinga som skal føre elevene til læring, ved at elevene får tilbakemeldinger og veiledning slik at de vet hva de kan gjøre bedre til neste gang. Denne vurderinga er gjerne mer uformell og skjer underveis i lær ingsprosessen. Vurdering for læring skal i følge Engh «[s]e det positive og veilene eleven videre mot målet» (Engh 2011:27). Det vil si at poenget er at elevenes arbeid skal vurderes, ikke måles.
Tilbakemelding viser seg å være er en av de mest betydningsfulle faktorer for elevenes læring (Hattie og Timperley 2007:102). I rapporten fra Hatties og Timperleys metaanalyser kommer det fram at noen typer tilbakemeldinger er mer virkningsfulle enn andre. En metaanalyse vil si å benytte seg av statistiske metoder for å legge sammen resultater fra mange uavhengige forskningsstadier med samme problemstilling. Hattie og Timperley finner blant annet at tilbakemeldinger er mest effektive når lærere gir konkret respons på elevenes arbeid.
Tilbakemeldingens effektivitet påvirkes av tilbakemeldingens retning i forhold til prestasjonene i forbindelse med en oppgave og hvordan det kan løses mer effektivt (Hattie og Timperley 2007:86). På den andre siden viser studiet mindre effekt relatert til ros, belønning og straff. Med utgangspunkt i forskning fra Hattie (1999) og Kluger og DeNisi (1996), Deci, Koestner og Ryan (1999) utarbeidet Hattie og Timperley en tilbakemeldingsmodell. Modellen har fire nivåer som handler om innholdet i tilbakemeldingene (Gamlem 2015:86).
«Vurdering for læring: En tretrinnsprosess der man samler inn dokumentasjon på elevens nåværende kompetanse, deretter klargjør hva som er målet med det som skal læres, for til slutt å avgjøre hva som videre bør gjøres for å få en bedre måloppnåelse» (Engh 2011: 18).
Ordet vurdering kommer fra det tyske ordet «werderen» som betyr å verdsette eller bedømme verdien av noe (Engh 2011:23). Kort sagt er vurdering en bedømmelse av en elevs læringsprosess og læringsresultater. Vurderinga skal vise hva eleven har av kompetanse og gi respons. Den har og en nær sammenheng med undervisning (Engh 2011:17). Det vil si at dette henger sammen og skal danne en helhet. Å vurdere et arbeid eller en prestasjon er en stor del av en lærers hverdag og har i alle tider vært en del av skolen. Tidligere ble vurderingspraksis først og fremt satt i sammenheng med kontroll av at eleven gjorde det hun/han skulle (Engh 2011:55).
Vurdering av læring
Vurdering for og av læring kan sees som motsetninger (Schriven:1967 i Engelsen: 2006). Ifølge utdanningsdirektoratet kan det sees på som forskjellige deler av læringsprosessen. Engh definerer vurdering av læring som «[v]urderingsformer som utelukkende har til hensikt å kartlegge elevenes nåværende kompetanse, hva eleven har lært til nå» (Engh 2011:28). Det vil si at det er en måler på hva eleven kan på ett gitt tidspunkt. Et eksempel kan være en elev som får en karakter på en prøve i fremmedspråk. Denne karakteren viser hva eleven kunne og ikke kunne den dagen prøven ble gitt. Det siste leddet i vurderinga er sluttvurderinga som gjerne inneholder en formell tilbakemelding og på VGS og i ungdomsskolen en karakter.
Vurdering av læring blir også en evaluering for lærere og elever i forhold til hva elevene har lært. Dette har ofte blitt forbundet med en behavioristisk tradisjon hvor stimuli-respons veier tungt. Ifølge forskningen «Inside the black box» til Black og William (1998) er skriftlige kommentarer mer effektive enn bare karakterer (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988 i Hattie og Timperley 2007:92). Kommentar uten karakter er også mer effektivt enn karakter med tilbakemelding (Butler 1997 i Hattie og Timperley 2007:92). Dette satte i gang en debatt om karakters virkning og fokus på elevens kunnskap og utvikling som har resultert i økt fokus på vurdering for læring.
Engh (2011) definerer formativ vurdering som: «Vurderingsformer som har til hensikt å skape positive forandringer for det videre læringsarbeidet» (s.19). Det betyr at målet er en positiv utvikling for eleven gjennom ulike former for vurdering. Dette kan for eksempel være didaktiske verktøy som tilbakemeldinger og veiledning eller råd for videre læring. Det vil si at det ikke er en vurderingskultur som skal teste elevene kun for testingens del, men for at dette skal bidra til at elevene lærer mer og utvikler seg. Vurdering av læring kan sees på som en kritikk til skiftlige-og hukommelses prøver.
Vurdering for læring blir i noen tilfeller oversatt som underveisvurdering. Det er den vurderinga som skal føre elevene til læring, ved at elevene får tilbakemeldinger og veiledning slik at de vet hva de kan gjøre bedre til neste gang. Denne vurderinga er gjerne mer uformell og skjer underveis i lær ingsprosessen. Vurdering for læring skal i følge Engh «[s]e det positive og veilene eleven videre mot målet» (Engh 2011:27). Det vil si at poenget er at elevenes arbeid skal vurderes, ikke måles.
Tilbakemelding viser seg å være er en av de mest betydningsfulle faktorer for elevenes læring (Hattie og Timperley 2007:102). I rapporten fra Hatties og Timperleys metaanalyser kommer det fram at noen typer tilbakemeldinger er mer virkningsfulle enn andre. En metaanalyse vil si å benytte seg av statistiske metoder for å legge sammen resultater fra mange uavhengige forskningsstadier med samme problemstilling. Hattie og Timperley finner blant annet at tilbakemeldinger er mest effektive når lærere gir konkret respons på elevenes arbeid.
Tilbakemeldingens effektivitet påvirkes av tilbakemeldingens retning i forhold til prestasjonene i forbindelse med en oppgave og hvordan det kan løses mer effektivt (Hattie og Timperley 2007:86). På den andre siden viser studiet mindre effekt relatert til ros, belønning og straff. Med utgangspunkt i forskning fra Hattie (1999) og Kluger og DeNisi (1996), Deci, Koestner og Ryan (1999) utarbeidet Hattie og Timperley en tilbakemeldingsmodell. Modellen har fire nivåer som handler om innholdet i tilbakemeldingene (Gamlem 2015:86).
Denne modellen består også av tre nøkkelspørsmål, og disse spørsmålene fungerer på fire tilbakemeldingsnivåer (Hattie og Timperley 2007:86). Av de tre spørsmålene er det første spørsmålet en klargjøring av målet til eleven (Feed up) (Hattie og Timperley 2007:88). Det vil si at læreren for eksempel gir tilbakemelding på hva som er faktisk mål og kriterier. Jeg velger å kalle dette nøkkelspørsmålet for klargjøring/målsetting i oppgaven. Det andre nøkkelspørsmålet er tilbakemelding (Feedback). Det vil si en tilbakemelding på hvordan eleven står i forhold til målet og hva eleven har prestert til nå (Hattie og Timperley 2007:89).
Det tredje nøkkelspørsmålet er framovermelding (Feed forward). Det vil si hva eleven trenger å gjøre for å komme seg videre for å nå målet konkret (Hattie og Timperley 2007:90). Et fiktivt eksempel på dette kan være en elev som har fått en oppgave i fremmedspråk, «spansktalende immigranter i USA». For det første, er det viktig at læreren klargjør målene for oppgaven for eleven. I tillegg bør eleven få vite hva de ulike måloppnåelsene krever, samt hvordan han/hun blir vurdert. For det andre bør lærer, i følge Hattie og Timperley sin modell, gi eleven tilbakemelding på tidligere, lignende framføringer, og hva eleven kan ta med seg derfra.
Til slutt, bør læreren gi eleven en framovermelding, en personlig utfordring, før eleven skal ha framføringa. Det kan eksempelvis være at læreren forklarer at målet med framføringa er å formidle hvordan fattige spansktalende mennesker bor samtidig som en engasjerer klassen. Videre forklarer læreren de ulike måloppnåelsene med konkrete kriterier og hva som blir vurdert. Eleven og læreren evaluerer sammen hvordan de siste lignende framføringene har blitt gjennomført og gir en utfordring slik at eleven kan planlegge en bedre framføring og øve på formidling i forkant.
En modell for effektiv tilbakemelding (Feedback av Hattie og Timperley 2007 s. 87)
Tilbakemeldinger på oppgaven eller produkt
Det første nivået handler om tilbakemelding på selve arbeidet eller produktet. Med andre ord hvor godt det som foreligger er utført (Hattie og Timperley 2007:90). Fokuset ligger på å korrigere riktige eller gale svar på besvarelsen, og kan derfor kalles korrektiv tilbakemelding. Det vil si at læreren blander korrektiv tilbakemelding med tilbakemelding på person. For eksempel: «Du har svart riktig på oppgaven, dermed er du en flink elev». Oppgavetilbakemeldinger er mest effektive når de handler om elevenes feiltolkninger om en oppgave og læreren forklarer hvorfor (Hattie og Timperley 2007:91).
Problemet med oppgavetilbakemelding er at det er vanskeligere å overføre til en annen oppgave ved å generalisere. For mye tilbakemeldinger på oppgavenivå kan få elevene til å tenke mer på kun målet framfor prosessen. Winne og Butler (1994)hevder at utbytte av oppgavetilbakemelding avhenger sterkt av om eleven er bevisst på hvordan tilbakemelding hun/han får, har en endringskompetanse og er strategisk i valg av læringsstrategi (Hattie og Timperley 2007:91). Det vil si at eleven forstår tilbakemeldingen, klarer å endre oppgaven, og utvikler en hensiktsmessig læringsstrategi.
Tilbakemeldingen kan ha lav eller høy kompleksitet. Forskning viser at enklere tilbakemeldinger har større effekt enn komplekse tilbakemeldinger (Hattie og Timperley 2007:92). Forskning viser at individrettet tilbakemelding er mer hensiktsmessig enn grupperettet tilbakemelding. Dette er på grunn av at misforståelser fremtrer i større grad når flere elever skal få tilbakemelding samtidig (Hattie og Timperley 2007:93).
For eksempel kan læreren gi tilbakemelding til elevene om at «gruppa» har hatt en effektiv og fruktbar prosess, samtidig som en av elevene på gruppa ikke har deltatt like mye som de to andre. Som tidligere nevnt forekommer det svært mye tilbakemelding kun på oppgavenivå. Dette kan føre til at elevene tenker mer kortsiktig og ikke utvikler fruktbare læringsstrategier. Det kan igjen resultere i mye prøving/feiling metoder, framfor de kognitive sammenhengene mellom læring, undervisning og tilbakemelding (Hattie og Timperley 2007:92).
Tilbakemelding på prosess
Prosessnivået retter fokuset mot utførelsen av oppgaven og prosessen (Hattie og Timperley 2007:93). Det vil si hvilke strategier eleven benyttet seg av for å fullføre oppgaven, og hva var hensiktsmessig for prosessen. Feilsøking eller evaluering av prosessen er nødvendig når eleven ikke kommer videre. Kanskje en også må bytte strategi i prosessen for å nå målet. Et eksempel kan være at en elev skal ha en framføring i fremmedspråk og leser mye faktainformasjon om Argentina i forkant. Når eleven skal ha en liten testframføring for læreren har eleven ikke øvd på å presentere emnet muntlig og forklarer seg upresist selv om hun/han har kunnskapene.
Da kan læreren for eksempel gi en tilbakemelding om at eleven kan snakke mer med medlever om temaet og samarbeide med andre elever for å øve seg til framføringa. Læreren kan stille eleven spørsmål som får eleven til å evaluere hvorfor det gikk som det gikk. Da er det mulig at eleven selv sier at han/hun har lest for mye på egenhånd og derfor ikke hatt riktig strategi mot framføringa. Tilbakemeldinger på prosessnivå synes å være mer effektivt enn på oppgavenivå når det gjelder å styrke forståelsen av egen læring. På dette nivået er det viktig at elevene vurderer sine strategier for å kunne iverksette mer innsats for å nå målet (Hattie og Timperley 2007:93). Råd og tips er svært nyttig i denne prosessen når det hjelper elever å forkaste feil kunnskap og utvikle nye gode læringsstrategier.
Tilbakemelding på selvregulering
Det tredje nivået handler som hvordan eleven evaluerer og regulerer sin egen læring gjennom tilbakemelding fra lærer (Hattie og Timperley 2007:93). Oppsummert handler dette nivået om selvdisiplin, selvledelse og selvkontroll, som vil si en blanding mellom selvtillit, kontroll og engasjement. Innenfor selvreguleringsnivået er det seks viktige aspekter. Det føreste handler om elevens indre tilbakemeldinger og evnen til å evaluere seg selv (selvvurdering). Det andre handler om vilje fra eleven til å investere energi i identifisering av tilbakemeldingene. Det vil si å forstå hva tilbakemeldingen handler om og hvordan eleven kan utvikle en fruktbar læringsstrategi for å benytte tilbakemeldingen.
Hvordan eleven håndterer tilbakemeldingen finner vi som et tredje aspekt. Dette aspektet omhandler hvordan en elev som ikke bryr seg om å lese for eksempel en skriftlig tilbakemelding heller ikke får et utbytte av den. Videre finner vi graden av tillit eller sikkerhet av responsen nøyaktighet. Det vil si at eleven stoler på at den informasjon eleven får av lærer er riktig og tilliten eleven har til læreren for å stole på tilbakemeldings relevans. Hvordan en elev regulerer seg selv henger sammen med hva eleven oppfatter som suksess eller fiasko av tilbakemeldinger. Dette er svært forskjellig for hver enkelt elev. Det siste aspektet er hvor flink eleven er til å søke hjelp hos læreren eller andre for å komme videre i prosessen (Hattie og Timperley 2007:94-96).
Tilbakemelding på person
Det siste nivået handler om å gi ros og kommentarer som flott, god innsats, bra resultater til eleven. Disse er mer eller mindre verdiløse sett i forhold til læringsprosessen påstår Hattie & Timperley (2007). Høylytt ros som alle hører kan virke demotiverende i følge Hattie & Timperley (2007). Ros er ifølge tidligere metaanalyser mindre effektive på selve læringsprosessen. Dette nivået er ikke inkludert fordi det er så effektivt, men på grunn av at mange lærere benytter dette nivået som en stor del av sin tilbakemeldingskultur (Hattie og Timperley 2007:96).
Det vil si ros som ikke forklarer hvorfor prestasjonen var bra. Det er forskjell på for eksempel «du er flink» og «refleksjonene du skrev i din oppgave, og måten du samtaler om religioner i klasserommet er flott. Du er en dyktig person». Da er rosen forankret i noe verdifullt og eleven kan lettere forstå hvorfor læreren synes eleven var dyktig (Hattie og Timperley 2007:96-97).
Andre aspekter ved modellen
De tilbakemeldingene hvor målet er å flytte elevenes fokus fra oppgave til prosess og deretter fra prosess til selvregulering er mest effektive (Hattie og Timperley 2007:91). Det vil si en kombinasjon av flere nivåer samtidig for å få en effektiv læring.
Oppsummert har modellen som formål å redusere avstanden mellom det eleven kan og det eleven skal kunne. Det kan læreren gjøre ved å benytte seg av de tre nøkkelspørsmål, «hvor skal jeg, hvor er jeg og hvordan kan jeg komme meg videre». Læreren kan benytte seg av fire nivåer av tilbakemelding: oppgavenivå, prosessnivå, selvreguleringsnivå og personnivå. Det mest effektive er en tilbakemelding som kombinerer oppgavenivå, prosessnivå og selvreguleringsnivået.
Det tredje nøkkelspørsmålet er framovermelding (Feed forward). Det vil si hva eleven trenger å gjøre for å komme seg videre for å nå målet konkret (Hattie og Timperley 2007:90). Et fiktivt eksempel på dette kan være en elev som har fått en oppgave i fremmedspråk, «spansktalende immigranter i USA». For det første, er det viktig at læreren klargjør målene for oppgaven for eleven. I tillegg bør eleven få vite hva de ulike måloppnåelsene krever, samt hvordan han/hun blir vurdert. For det andre bør lærer, i følge Hattie og Timperley sin modell, gi eleven tilbakemelding på tidligere, lignende framføringer, og hva eleven kan ta med seg derfra.
Til slutt, bør læreren gi eleven en framovermelding, en personlig utfordring, før eleven skal ha framføringa. Det kan eksempelvis være at læreren forklarer at målet med framføringa er å formidle hvordan fattige spansktalende mennesker bor samtidig som en engasjerer klassen. Videre forklarer læreren de ulike måloppnåelsene med konkrete kriterier og hva som blir vurdert. Eleven og læreren evaluerer sammen hvordan de siste lignende framføringene har blitt gjennomført og gir en utfordring slik at eleven kan planlegge en bedre framføring og øve på formidling i forkant.
En modell for effektiv tilbakemelding (Feedback av Hattie og Timperley 2007 s. 87)
Tilbakemeldinger på oppgaven eller produkt
Det første nivået handler om tilbakemelding på selve arbeidet eller produktet. Med andre ord hvor godt det som foreligger er utført (Hattie og Timperley 2007:90). Fokuset ligger på å korrigere riktige eller gale svar på besvarelsen, og kan derfor kalles korrektiv tilbakemelding. Det vil si at læreren blander korrektiv tilbakemelding med tilbakemelding på person. For eksempel: «Du har svart riktig på oppgaven, dermed er du en flink elev». Oppgavetilbakemeldinger er mest effektive når de handler om elevenes feiltolkninger om en oppgave og læreren forklarer hvorfor (Hattie og Timperley 2007:91).
Problemet med oppgavetilbakemelding er at det er vanskeligere å overføre til en annen oppgave ved å generalisere. For mye tilbakemeldinger på oppgavenivå kan få elevene til å tenke mer på kun målet framfor prosessen. Winne og Butler (1994)hevder at utbytte av oppgavetilbakemelding avhenger sterkt av om eleven er bevisst på hvordan tilbakemelding hun/han får, har en endringskompetanse og er strategisk i valg av læringsstrategi (Hattie og Timperley 2007:91). Det vil si at eleven forstår tilbakemeldingen, klarer å endre oppgaven, og utvikler en hensiktsmessig læringsstrategi.
Tilbakemeldingen kan ha lav eller høy kompleksitet. Forskning viser at enklere tilbakemeldinger har større effekt enn komplekse tilbakemeldinger (Hattie og Timperley 2007:92). Forskning viser at individrettet tilbakemelding er mer hensiktsmessig enn grupperettet tilbakemelding. Dette er på grunn av at misforståelser fremtrer i større grad når flere elever skal få tilbakemelding samtidig (Hattie og Timperley 2007:93).
For eksempel kan læreren gi tilbakemelding til elevene om at «gruppa» har hatt en effektiv og fruktbar prosess, samtidig som en av elevene på gruppa ikke har deltatt like mye som de to andre. Som tidligere nevnt forekommer det svært mye tilbakemelding kun på oppgavenivå. Dette kan føre til at elevene tenker mer kortsiktig og ikke utvikler fruktbare læringsstrategier. Det kan igjen resultere i mye prøving/feiling metoder, framfor de kognitive sammenhengene mellom læring, undervisning og tilbakemelding (Hattie og Timperley 2007:92).
Tilbakemelding på prosess
Prosessnivået retter fokuset mot utførelsen av oppgaven og prosessen (Hattie og Timperley 2007:93). Det vil si hvilke strategier eleven benyttet seg av for å fullføre oppgaven, og hva var hensiktsmessig for prosessen. Feilsøking eller evaluering av prosessen er nødvendig når eleven ikke kommer videre. Kanskje en også må bytte strategi i prosessen for å nå målet. Et eksempel kan være at en elev skal ha en framføring i fremmedspråk og leser mye faktainformasjon om Argentina i forkant. Når eleven skal ha en liten testframføring for læreren har eleven ikke øvd på å presentere emnet muntlig og forklarer seg upresist selv om hun/han har kunnskapene.
Da kan læreren for eksempel gi en tilbakemelding om at eleven kan snakke mer med medlever om temaet og samarbeide med andre elever for å øve seg til framføringa. Læreren kan stille eleven spørsmål som får eleven til å evaluere hvorfor det gikk som det gikk. Da er det mulig at eleven selv sier at han/hun har lest for mye på egenhånd og derfor ikke hatt riktig strategi mot framføringa. Tilbakemeldinger på prosessnivå synes å være mer effektivt enn på oppgavenivå når det gjelder å styrke forståelsen av egen læring. På dette nivået er det viktig at elevene vurderer sine strategier for å kunne iverksette mer innsats for å nå målet (Hattie og Timperley 2007:93). Råd og tips er svært nyttig i denne prosessen når det hjelper elever å forkaste feil kunnskap og utvikle nye gode læringsstrategier.
Tilbakemelding på selvregulering
Det tredje nivået handler som hvordan eleven evaluerer og regulerer sin egen læring gjennom tilbakemelding fra lærer (Hattie og Timperley 2007:93). Oppsummert handler dette nivået om selvdisiplin, selvledelse og selvkontroll, som vil si en blanding mellom selvtillit, kontroll og engasjement. Innenfor selvreguleringsnivået er det seks viktige aspekter. Det føreste handler om elevens indre tilbakemeldinger og evnen til å evaluere seg selv (selvvurdering). Det andre handler om vilje fra eleven til å investere energi i identifisering av tilbakemeldingene. Det vil si å forstå hva tilbakemeldingen handler om og hvordan eleven kan utvikle en fruktbar læringsstrategi for å benytte tilbakemeldingen.
Hvordan eleven håndterer tilbakemeldingen finner vi som et tredje aspekt. Dette aspektet omhandler hvordan en elev som ikke bryr seg om å lese for eksempel en skriftlig tilbakemelding heller ikke får et utbytte av den. Videre finner vi graden av tillit eller sikkerhet av responsen nøyaktighet. Det vil si at eleven stoler på at den informasjon eleven får av lærer er riktig og tilliten eleven har til læreren for å stole på tilbakemeldings relevans. Hvordan en elev regulerer seg selv henger sammen med hva eleven oppfatter som suksess eller fiasko av tilbakemeldinger. Dette er svært forskjellig for hver enkelt elev. Det siste aspektet er hvor flink eleven er til å søke hjelp hos læreren eller andre for å komme videre i prosessen (Hattie og Timperley 2007:94-96).
Tilbakemelding på person
Det siste nivået handler om å gi ros og kommentarer som flott, god innsats, bra resultater til eleven. Disse er mer eller mindre verdiløse sett i forhold til læringsprosessen påstår Hattie & Timperley (2007). Høylytt ros som alle hører kan virke demotiverende i følge Hattie & Timperley (2007). Ros er ifølge tidligere metaanalyser mindre effektive på selve læringsprosessen. Dette nivået er ikke inkludert fordi det er så effektivt, men på grunn av at mange lærere benytter dette nivået som en stor del av sin tilbakemeldingskultur (Hattie og Timperley 2007:96).
Det vil si ros som ikke forklarer hvorfor prestasjonen var bra. Det er forskjell på for eksempel «du er flink» og «refleksjonene du skrev i din oppgave, og måten du samtaler om religioner i klasserommet er flott. Du er en dyktig person». Da er rosen forankret i noe verdifullt og eleven kan lettere forstå hvorfor læreren synes eleven var dyktig (Hattie og Timperley 2007:96-97).
Andre aspekter ved modellen
De tilbakemeldingene hvor målet er å flytte elevenes fokus fra oppgave til prosess og deretter fra prosess til selvregulering er mest effektive (Hattie og Timperley 2007:91). Det vil si en kombinasjon av flere nivåer samtidig for å få en effektiv læring.
Oppsummert har modellen som formål å redusere avstanden mellom det eleven kan og det eleven skal kunne. Det kan læreren gjøre ved å benytte seg av de tre nøkkelspørsmål, «hvor skal jeg, hvor er jeg og hvordan kan jeg komme meg videre». Læreren kan benytte seg av fire nivåer av tilbakemelding: oppgavenivå, prosessnivå, selvreguleringsnivå og personnivå. Det mest effektive er en tilbakemelding som kombinerer oppgavenivå, prosessnivå og selvreguleringsnivået.
Aktuell pensumlitteratur (listen er ikke uttømmende) :
• [1] Engh, Roar. Vurdering for læring i skolen: På vei mot en bærekraftig vurderingskultur. Kristiansand: Høyskoleforlaget, 2011.
• [2] Hattie, John, and Helen Timperley. "The power of feedback." Review of educational research 77.1 (2007): 81-112.
• [3] Lyngsnes, Kitt M., og Marit Rismark. (2007). Didaktisk arbeid. (2. utg.). Oslo: Gyldendal, 2007.
• [1] Engh, Roar. Vurdering for læring i skolen: På vei mot en bærekraftig vurderingskultur. Kristiansand: Høyskoleforlaget, 2011.
• [2] Hattie, John, and Helen Timperley. "The power of feedback." Review of educational research 77.1 (2007): 81-112.
• [3] Lyngsnes, Kitt M., og Marit Rismark. (2007). Didaktisk arbeid. (2. utg.). Oslo: Gyldendal, 2007.
Comentario » Comments »»» Blogger Facebook Disqus